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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00

Par PATRICE RANJARD *  - article paru le 3 juin 1999 dans "Libération" 

Patrice Ranjard est docteur ès sciences de l'éducation; dernier livre paru, «l'Individualisme, un suicide culturel: les enjeux de l'éducation» 
(l'Harmattan, 1997). 


Beaucoup  d'enseignants souffrent parce que leurs élèves n'apprennent  rien, ils le  vivent comme un échec dont ils se sentent coupables.  Mais, en  vérité, ils ne sont pas payés pour  que les élèves apprennent. 

L 'école française a malheureusement oublié les grands principes définis par Montesquieu :

La loi doit être la même pour tous ? 
Chaque prof définit ses  propres lois. Un élève en retard est puni, un prof régulièrement en retard ne l'est  pas. 
Nul ne peut se faire justice soi-même ? 
Dans notre école, c'est le même qui  définit la faute, juge de la culpabilité, choisit la sanction et condamne. 
Nul ne peut être juge et partie ?
 Sauf à l'école, où c'est l'enseignant lui-même qui juge les  résultats de son enseignement («Tous les élèves avaient en dessous de dix, le 
prof nous a donc tous collés deux heures», raconte ainsi un élève de Bernard Defrance).
 Lorsque ces trois principes ne sont pas respectés, on est dans un univers totalitaire. 

A partir du collège, tout élève rencontre une dizaine de profs chaque semaine. J'ai constaté que chaque élève est témoin, au moins une fois par semaine, d'une injustice dont un autre élève est victime. Il peut s'agir d'une punition ou d'une note injuste, mais l'injustice la plus fréquente est l'expression du mépris d'un professeur pour un ou des élèves. Que l'on relise les Lycéens de F. Dubet, on sera étonné de la prégnance du thème du mépris dans le discours des élèves. Plus destructeur encore que l'injustice fréquente, c'est le fait que le pouvoir d'y réagir est nul. Absolument nul. Les élèves n'ont aucun moyen de se défendre contre une injustice ou contre les expressions de mépris. Leurs délégués ne peuvent pas se permettre de dénoncer l'injustice, grave ou fréquente, venant d'un adulte de l'établissement. Et aucun enseignant ne peut se permettre de dénoncer les comportements injustes de l'un de ses collègue à l'égard d'un élève. 

Du point de vue de la socialisation, le seul apprentissage commun à tous les élèves est celui de l'impuissance sociale. «On n'y peut rien», est la phrase qui résume le vécu «social» des élèves. Devant une impuissance aussi absolue, il ne reste que la violence. Autrefois, lorsque les élèves savaient ce qu'ils faisaient à l'école, la violence s'exprimait collectivement (toute une classe chahutait un prof qui payait pour les autres) ou individuellement (l'élève révolté était renvoyé). 
Aujourd'hui, avec l'injustice économique du libéralisme totalitaire, la vie n'a plus guère de sens. La violence s'exprime anarchiquement à l'école et hors l'école. 

Modifiez le fonctionnement de l'école afin que les élèves, collectivement, aient du pouvoir sur leur vie d'élèves, et vous verrez la violence diminuer très vite. Mais ce mot de «pouvoir», on refuse de l'entendre, faisant semblant de croire que, si le pouvoir des élèves n'était pas nul, ce serait le désordre le plus total. Pourtant, depuis plus de vingt ans, des conseillers d'orientation expérimentent avec succès dans des centaines d'établissements - et avec l'accord des professeurs - le dispositif d'apprentissage de l'expression collective inventé par le groupe Desgenettes et Mendel. Mais cela n'intéresse pas le ministère. 

Les enseignants eux aussi sont dé-socialisés. Une fois passés de l'autre côté de la barrière, ils jouissent de leur pouvoir individuel. Pouvoir sur leurs actes: c'est la fameuse «liberté pédagogique», comparable à la liberté de l'automobiliste embouteillé de choisir ses cassettes. Et pouvoir sur leurs élèves: pouvoir d'exiger, d'imposer, de dominer, de maîtriser, pouvoir de s'imposer. Pouvoir dont l'exercice devient de plus en plus difficile et épuisant, mais qui était naguère inscrit comme un «droit» dans le métier de professeur. 

Pouvoir individuel, parce que, collectivement, les enseignants refusent absolument de prendre du pouvoir sur leur métier. Pas question pour les professeurs d'une même classe ou d'un même groupe d'élèves de réfléchir ensemble et de se demander comment faire pour que nos élèves apprennent davantage. Depuis 1989, la loi oblige tous les établissements à avoir un projet collectif, mais les enseignants ont un moyen imparable de stériliser toute réunion: il suffit que 
quelques-uns n'y viennent pas et aucune décision prise par le groupe ne saurait s'imposer aux absents. Et lorsqu'un groupe d'enseignants se réunit pour inventer ensemble un fonctionnement différent, ce sont les anciens professeurs passés dans la hiérarchie administrative (inspecteurs d'académie, recteurs sont tous d'anciens profs) qui s'y opposent. 

Dans cette conception obligatoirement individualiste du métier, beaucoup d'enseignants souffrent profondément parce que leurs élèves n'apprennent rien, ils le vivent comme un échec personnel dont ils se sentent coupables. Mais, en vérité, ils ne sont pas payés pour que les élèves apprennent: il est des enseignants avec qui les élèves, année après année, n'apprennent rien et qu'on n'a jamais cessé de payer pour cette raison. 

Enfin, la société française a utilisé son système éducatif pour limiter la mobilité sociale verticale et rendre la réussite presque impossible aux enfants du peuple. L'école française fabrique donc des vrais Français: individualistes, dépourvus de sens civique, incapables de coopérer (sauf dans l'union sacrée contre un ennemi), élitistes. 
 
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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00

Les thèses récentes en faveur de l'accueil des tout-petits en maternelle ne tiennent pas compte des besoins de l'enfant. 

Par Danielle DALLOZ *  - vendredi 05 septembre 2003 - Paru dans "Libération"


Pour qui connaît la petite enfance, l'interview du ministre délégué à l'Enseignement scolaire, Xavier Darcos, que Libération publiait le 31 mars, mettait en évidence la méconnaissance totale par les politiques des besoins du tout-petit. Il affirmait que «l'accueil dès 2 ans (en maternelle) n'a pas de conséquences majeures sur le développement de l'enfant», sur la foi d'études de son ministère, sans doute étayées du fait que certains enfants paraissent très bien s'adapter à la maternelle. 

Mais leurs auteurs ne se réfèrent manifestement qu'à des spécialistes de la pédagogie et n'ont pas lu les grands auteurs de la psychologie et de la psychanalyse de l'enfant. Ils ignorent qu'entre 2 et 3 ans, en pleine construction de soi, le petit enfant a encore besoin de nommer, d'apprendre et d'harmoniser ses nombreuses sensations et celles de l'autre. Une tâche impossible pour lui dans un groupe de 25 à 30 enfants. Aucune institutrice seule (même aidée d'une auxiliaire par moments), si professionnelle et bienveillante soit-elle, ne peut avoir la disponibilité pour aider chacun à construire son identité lorsque le «je», qui en est l'expression et le symbole, est encore en devenir. Pourtant, on prétend favoriser son adaptation sociale en lui faisant vivre un déracinement, un abandon, sous prétexte qu'il serait bénéfique de «séparer l'enfant de son milieu familial» (surtout s'il est défavorisé) alors qu'il est en train de tisser le maillage nécessaire à sa sécurité fondamentale. 
Pour l'enfant, le chemin de 2 à 3 ans est long et difficile. Mais on voudrait en plus exiger de lui qu'il soit propre avant que sa maturation neurologique ne le permette, l'obliger à être dans le partage avant qu'il ait une réelle conscience de soi. Il fait, progressivement, la découverte de l'autre, de l'espace, du corps, du langage. La crèche a été conçue pour relayer la cellule familiale. Les enfants y sont accueillis en fonction de leurs besoins, par quatre à six autour d'un adulte, entre 0 et 2 ans, par huit de 2 à 3 ans.

Scolariser les enfants de 2 ans comme ceux qui ont un an de plus, c'est comme si on les plongeait dans une piscine olympique au lieu d'une pataugeoire. Pourtant, personne n'aurait l'idée de faire subir à des CP un régime de sixième. On imagine les rendre plus autonomes alors que leurs liens premiers sont non seulement distendus, mais rendus impossibles. L'entrée précoce en collectivité, sans encadrement par des adultes en nombre suffisant, est d'une violence inouïe dont les traces s'inscrivent dans la mémoire et ont des conséquences de violence sans fin. Sous prétexte de «faciliter son développement», on meurtrit l'enfant pour la vie. 
Il court le risque d'être «rendu passif» par une adhésion sidérée au groupe, empêchant la mise en place de sa capacité à se penser seul, séparé ; ou de se figer dans une régression mutique, dans la peur, point de départ des pathologies à venir. Ou encore d'exploser de vitalité dans une instabilité ou une agressivité si bruyante qu'il rencontrera le rejet toujours renouvelé, donc un rapport de force sans fin. 
En lui imposant cette confrontation brutale et permanente (les journées sont longues) au groupe, nous préparons le refus de l'autre, la révolte face à toute règle collective. La violence exprimée de plus en plus tôt est l'effet d'une violence subie de plus en plus précocement.

M. Darcos a raison de trouver que son fils de 2 ans et demi, qui «ne sait pas encore s'habiller seul, connaît à peine son âge et n'est pas capable d'avoir "une conversation scolaire"», n'est pas mûr pour l'école maternelle. Pourtant, ce qui lui semble là plein de bon sens lui paraît «clairement bénéfique» pour les enfants issus de l'immigration. Certes, son fils ne répond pas aux critères fixés par le ministère, mais combien de moins de 3 ans y répondent ? Au nom de quoi les besoins d'un tout-petit de milieu privilégié français seraient-ils différents de celui d'une autre origine ? Pourquoi les enfants «défavorisés» seraient-ils plus aptes que son fils à affronter cette redoutable épreuve du passage du petit groupe (familial ou crèche) à la collectivité, avec en plus l'immersion dans une langue étrangère ? Ce que M. Darcos redoute pour son propre enfant est aussi violent pour les autres du même âge. Et, quand il dit qu'il préfère qu'un enfant «soit scolarisé plutôt que d'être livré à lui-même», il oublie la culture du maternage dans les populations immigrées qui, loin d'abandonner les tout-petits, leur assurent une présence et une chaleur que pourraient leur envier bien des bébés occidentaux pur jus.

Dans une interview à la Croix (publiée le 7 mars), M. Darcos avait annoncé des projets qui étaient courageux et prometteurs. Enfin, l'enfant était pris en compte et non plus les intérêts corporatistes, électoraux et financiers. Mais il est vrai que cela demande dix ans pour être mis en oeuvre et qu'on commence seulement à en voir les résultats. Et pour un homme politique, mieux valent des effets à court terme, même s'ils sont délétères à plus longue échéance, mais visibles avant la fin de la législature, plutôt que des résultats plus éloignés qui profiteront à ses successeurs, après qu'il aura eu droit aux levées de bouclier qu'entraîne toute réforme, avec des conséquences souvent ingrates pour celui qui les a initiées.

M. Darcos affirme qu'en tant que ministre délégué à l'Enseignement scolaire, il est favorable à ce que la puissance publique se mobilise pour s'occuper des enfants le plus tôt possible. Vouloir aider les enfants issus de l'immigration à s'approprier rapidement la langue et la culture est assurément louable. Mais, s'il faut pour cela les scolariser à 2 ans, que ce soit en leur offrant dans les écoles publiques, gratuites, la même organisation que dans les grandes sections des crèches, payantes, dans le respect des étapes nécessaires à l'enfance, à toute enfance hors de toute notion de racisme de classe et des intérêts particuliers. D'un autre côté, il se dit que le dossier privilégié de M. Mattei est la prévention de la violence. Comme l'adolescence est le moment où se réactivent les enjeux du début de la vie, il est illusoire de vouloir obtenir des résultats si on ne démarre pas cette prévention dès la naissance. La violence subie dans la petite enfance se retrouve, active, à l'adolescence. Mais le respect génère le respect et ce sont les générations à venir qui en verront les fruits. 

* Danielle Dalloz est psychanalyste. Dernier ouvrage paru : «Où commence la violence, pour une prévention chez le tout-petit» (Albin Michel, la Cause des bébés).

 
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Published by Danielle Dalloz - Libération - dans INSTRUIRE AU JOUR LE JOUR
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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00

N
Bonjour H.,
Je vais tenter de me faire non pas l'avocate du diable, mais essayer de mettre quelques arguments en face de tes phrases, qui m'interpellent toutes, mais que je ne peux laisser sans mon avis.

H. dit : « juste pour mettre ma petite goutte d'eau dans cette conversation que je prends en route, nous à la maison on est six à apprendre ce qu'on
choisit d'apprendre quand on choisit de l'apprendre... »


N : on est aussi 7 à la maison, et même si les enfants vont 'presque' tous à l'école, on apprend aussi ici, et on creuse aussi des sujets 'choisis'. d'autres sont traités ailleurs (sport, musique. On vient de s'installer un mini réseau avec accès à Internet depuis 2 postes, çà révolutionne certaines recherches !

H. dit : « C'est un choix très influencé par moi, mais que nous n'avons fait qu'à partir du moment où les grands ont rejeté le collège. Pour moi, cela va bien plus loin qu'une question d'apprentissage de ceci ou cela ou de ma capacité à enseigner. Pour ça, je fais complètement confiance aux enfants. Ils en savent déjà beaucoup, et ce n'est pas à l'école qu'ils ont acquis la plus grande partie de leurs connaissances. »

N : Ben si, pour moi, c'est aussi (pas que) question d'apprentissage. je me refuse de croire que les enseignants ne sont formés qu'a faire du gardiennage... ils leur apprennent aussi. et apprennent aussi a apprendre, ou au moins a avoir envie de savoir.

H. dit : « Non, le vrai problème, c'est les comportements qu'on apprend et
ceux qu'on désapprend, d'abord à l'école, puis ensuite de façon de plus en plus prononcée, au collège, au lycée, et pendant les études. J'en cite quelques uns. Ce qu'on désapprend : l'entraide, la confiance en soi, comment apprendre, la confiance dans les autres, la créativité dans la recherche de solutions... »


N : : Ben là je suis vraiment pas d'accord. l'entraide, hormis le fait qu'a la maison c'est monnaie courante pour n'importe quelle tâche, scolaire ou ménagère, elle est présente a l'école, ou le travail en groupe est présent dans la majorité des matières (en sport cette année S. en 4° a appris a observer son amie et a lui proposer elle-même comment s'améliorer,
et a chercher avec elle comment faire pour etc. a l'aide de fiches fournies par la prof.. bon ce n'est qu'un exemple parmi plein d'autres)

La confiance en soi : alors là oui ! 1000% oui ! je suis consciente que çà, c'est le plus dur : la valorisation des résultats obtenus, qu'ils soient bons, moyens ou mauvais. là, à la maison, il faut souvent un travail de fond... avec J., c'est le plus difficile : lui redonner confiance en lui après deux années a avoir été dévalorisé. mais bon, on travaille pas mal la dessus aussi. Cette année, l'équipe est pas au top du tout, d'où mes recherches...

Comment apprendre : ben là, je pense que leurs méthodes sont efficaces. Ils s'en sortent pas mal mes petits... et ils apprennent à apprendre. j'espère croire que c'est sur cette partie que je ne suis que peu concurrentielle ...??

La créativité dans la recherche de solutions : ben là aussi, je dois vraiment avoir du bol, je dois être tombée soit sur des profs dignes de ce nom, soit sur le fait que mes gamins sont plus malins que la moyenne ?? Car je n'ai pas rencontré de difficulté sur le sujet. mais j'aimerais que tu me donnes un exemple... ok ?

H. disait : « Ce qu'on apprend : que l'autorité détient la vérité, que l'autorité sait mieux que nous ce que nous valons, ce que nous sommes capables de faire ou non, comment on doit résoudre un problème, comment on doit se comporter, qu'il faut rester immobile et muet pour apprendre, que l'intellect et le corps sont deux choses différentes et que le premier est plus important que le second... »

N : Sur cette notion d'autorité et de qui détient le savoir, je suis à la fois d'accord et pas d'accord. L'autorité, dans le système actuel de l'éducation nationale, et ben elle est nécessaire et si elle se passe dans le respect mutuel, çà fonctionne. Les enfants qui auraient besoin d'être déscolarisés, car l'école ne leur convient pas, dans 99% des cas, les parents sont déficients. par manque d'autorité ? Parce que le discours qu'ils tiennent c'est 'ton prof a toujours raison'. moi je suis pas sur ce créneau : si le prof se goure, et il a en le droit, comme tout être humain non fiable à 100%... et ben le gamin en face il a aussi le droit de lui dire. Après, la réaction doit être saine...

C'est arrivé cette année en cours d'anglais avec J. : la prof se goure. une élève (excellente tête de classe qui vient de passer 2 mois aux US cet été...) la reprend... non madame, ce n'est pas çà, c'est çà. AIE. la réaction a été... vive. 
L'élève n'ouvre plus la bouche. 
Conclusion : le manque de respect ne vient pas de l'élève, mais de la prof. Oui, tu as raison, dans ce cas, on t'apprend a la fermer.
MAIS, ce genre de prof a quand même tendance à disparaître, non ? (si tu savais ici le nombre de 'vieux' profs qui viennent finir leur carrière au soleil...)
Je persiste a croire que l'enseignement de l'EN est une affaire d'hommes et de femmes...
Ma fille S. est 'tombée' sur des bons numéros, J., bien moins...

Des méthodologies de travail sont transmises, je les trouve pas si mauvaises. En tout cas, elles correspondent à une façon d'enseigner, du prof. certes, lui aussi se plie a un programme (généralement très chargé) et se doit de boucler un certain nombre de notions en un temps record. Les méthodes sont pas forcement propices à la réflexion... alors on réfléchit ensemble, ici, après coup.

Comment se comporter : héhé, je te vois venir : le discours 'fermes là et écoute'... ah oui celui la il existe dès la maternelle n'est ce pas ?!!
Mais bon, toi, quand tu vas au cinéma avec tes petits, t'as envie d'écouter, non, et pas d'être perturbée par l'animal a coté qui chahute...
Bref. A table, quand quelqu'un prend la parole, on le laisse parler, on l'écoute, et ensuite, seulement, on intervient... non ? Bon, a l'école, c'est pareil.
En tout cas, ici, ça marche comme çà, et a l'école, idem...
Pour certains, les miens, cela ne pose pas de problème, et çà reste normal. Pour d'autres, non. je crois que ce n'est qu'un seul mot : le respect. Alors selon toi, se comporter en écoutant les autres, c'est rester muet ?
Je pense pas, j'ai des enfants très actifs en classe, mais qui ont seulement compris (appris ?) à prendre la parole quand ils peuvent le faire, quand c'est 'leur tour'. Et pour cela, il faut bien quelqu'un au dessus qui donne la parole. Je t'entends dire : qui leur donne... donc c'est qu'ils ne sont pas libre de la prendre quand ils veulent. Ben oui, c'est çà aussi.

Je reviens sur ce que disaient C. et A., dans le sens ou l'école n'apprend pas à s'intégrer dans la vie active. C'est bien çà C. ? Ben je sais pas. Personnellement j'ai beaucoup aimé travailler, et je me suis éclatée à aller chercher seule des infos que personne ne pouvait (ne savait) me donner. Auto-formation, oui. A l'école aussi on apprend çà pourtant, non, à chercher ? Peu, certes. Ici je suis souvent avec ma fille à chercher avec elle, dans les livres, maintenant sur Internet aussi. Mais les travaux de groupes réalises dans certaines matières sont fait pour çà aussi : apprendre à chercher, en parlant, aussi en parlant...
Par contre, ce rapport a l'autorité, ben si je l'avais pas eu au collège et au lycée, je sais pas comment j'aurai pu respecter mes patrons.... que j'ai toujours beaucoup admiré, soit dit en passant, pour leur autorité, justement, et leur pouvoir de délégation aussi.

H. dit : « qu'il faut rester immobile et muet pour apprendre, que l'intellect et le corps sont deux choses différentes et que le premier est plus important que le second...
Et, cerise sur le gâteau, l'école nuit gravement à la santé de l'enfant, en l'obligeant à rester immobile et dans une position non naturelle des heures par jour, en réduisant son champ visuel, en l'empêchant de s'exprimer, en créant des situations de stress... »


N : Oui, çà je suis bien d'accord...c'est quelque chose de très grave même, car des petits, il faut rester assis et écouter, sans bouger... et alors le sport, ben il faut le faire ailleurs.
C'est un gros manque çà... et ici dans ma petite commune et ben il n'y a pas un seul équipement sportif... donc tu peux imaginer ce que font les enfants du primaire ?!!! Systématiquement en sortie piscine 1 fois par semaine... pendant 5 ans. Le reste ??? Ils courent dans la cour... génial.

J'espère qu'un jour on verra en France des aménagements des rythmes proches de ceux de l'Allemagne ou les enfants ne travaillent les matières intellectuelles que le matin, et ou l'après-midi est réservée aux arts et aux sports... mais je peux rêver longtemps peut-être.

Jusqu'a présent j'ai toujours compensé par mes propres aménagements les manquements de ces rythmes infernaux qui créent le stress que tu décris. Le sport et la musique, mes 2 petits et ma fille en font déjà a l'extérieur, et ils sont très demandeurs de cette activité non scolaire (qui dure pas longtemps, mais qui est fixe dans la semaine, et régulière. S. de son côté prend des cours de guitare et fait du karaté depuis 6 ans... elle ne peut
pas s'en passer, sauf exception !) il est évident qu'il faut d'une part pouvoir (financièrement) le faire, et d'autre part, vouloir. Je trouve que c'est une soupape de sécurité, contre l'accumulation du stress que tu décris.

Quand à J., qui n'a jamais voulu pratiquer un sport plus de deux ans, et qui n'a jamais été attire par la musique non plus, ben lui il stresse... et il dévale la pente comme je le disais la semaine dernière. Donc oui, il faut compenser, ouvrir le champ, proposer, palier aux manques ! Sans arrêt.

Je comprends très bien et je respecte complètement la solution de la déscolarisation quand on vient d'énumérer tout ce qui va pas et qui a besoin d'être compensé, complété, affiné. Et pourtant, S.(12 ans) se plaît énormément a l'école. 
Alors ???
et pourtant B. (4 ans) se plaît aussi énormément a l'école (et je te raconte pas la maîtresse de cette année, une horreur !!! Que du militarisme aigu, impressionnant ! Et pourtant, çà plait à B. je t'assure !
Souvent je lui demande si c'est pas trop ceci ou trop cela... il me répond 'non' et le 'non' est franc ! Bon... des fois je me demande si c'est pas moi qui n'ai pas assez de règles strictes ???)
T. vient d'entrer à 3 ans chez les petits, et il s'y est adapté avec une extrême facilité, bien plus facilement que tous les pauvres gosses en train d'hurler quand maman partait... et çà a duré chez certains pendant des mois. T. a pleuré le jour de la rentrée, et puis hop, rien. J'ai pas senti de résignation, mais plutôt l'inverse, l'envie de faire comme B., d'apprendre autre chose que maman ne fait pas. De montrer a maman que je fait autre chose, et qu'est ce que j'en suis fier !
Je crois aussi que S. est un sacré moteur par son enthousiasme d'aller en cours pour ses petits frères. C'est aussi cela qui me pousse encore a croire a l'EN. je pense que tu l'auras compris ;-)
Quant à J., ben oui, lui il a voulu tout quitter ici il a deux ans, et maintenant, il reconnaît qu'il aurait mieux fait de se passer de cette expérience. Il a du mal et moi avec a trouver une solution. Hier encore il me disait 'qu'est ce que je dois faire'. Je lui ai répondu, je sais pas. Je cherche encore. Rien n'est jamais perdu, tant que le dialogue est là.
Je n'ai plus confiance dans le collège ou est J., j'ai confiance dans celui de S.. Pourtant, sur chaque porte, c'est marqué « ministère de l'éducation nationale ». Mais les personnes derrière les grilles sont différentes. Et pourtant, elles ont la même mission. Pour une question de seconde langue, je ne peux pas changer J. de collège. Sinon, je l'aurais fait depuis longtemps...

Donc, pour conclure mon roman, je pense que si tu as la 'bonne' personne en face de toi, çà marche. enfin, ça peut marcher. Je peux pas croire que cette école est vouée a l'échec.
Ma fille a été trop bien dressée ? B. ne l'est pas... Est ce qu'il se plaira aussi longtemps que S. dans ce milieu ?
Ben en tout cas si il n'y est pas bien, j'aurais pas d'hésitation... il restera a l'école ... à la maison ;-)

Je suis trop optimiste ?
Trop idéaliste ?

Merci à toi H., merci à vous de votre écoute.

N., maman de J. (15 ans en 3° college de merde), S. (12 ans en 4° collège classique), B. (4 ans, moyens de maternelle, maîtresse adjudant-chef), T. (3 ans petit de maternelle, maîtresse directrice et maternante), et J. (1 an, marche quand maman est pas là, sinon en ce moment tète, bien sur).

********************************


A (en réponse à N.):


Sur l’école et l’apprentissage :
Je pense que c'est le cas pour certains profs qui croient à l'enseignement et qui aiment leur matière. Alors, ils ont envie de transmettre un savoir, et y parviendront peut-être à force d'enthousiasme. Par contre, pour ce qui est d'apprendre à apprendre, je ne me rappelle pas que ça ait été beaucoup mis en valeur au cours de ma scolarité. Parce qu'apprendre à apprendre, c'est aussi apprendre aux enfants à se connaître ; et là, peut-être que les parents, ou toute personne impliquée qui connaît l'enfant, ont une longueur d'avance ?
J'en profite pour préciser que dans ma vision de la nonsco, l'idéal est d'être un réseau de parents, pas forcément une association, mais un réseau où on peut s'"échanger" les enfants, ou plutôt ou les enfants peuvent s'"échanger" les parents ! :o)

Sur l’entraide :
Je ne sais pas si l'école apprend l'entraide. ne serait-ce qu'au niveau de l'apprentissage de la compétitivité... ça atteint son paroxysme dans les "meilleures" filières, en terminale s, en prépa... dans les classes de "nuls", ok, y'a un peu + de solidarité, mais souvent c'est pour se tirer vers le bas, ou contre les profs...
Et l'entraide prof-élève, je la vois assez inexistante. Les bon ça va, les moyens on les ignore, les nuls on les coule. Je caricature ? si peu !

Sur la confiance en soi :
Pour moi, c'est une valeur qui peut être donnée par la famille, même à un enfant scolarisé. Et être tellement fort (surtout si commencé petit... avant la naissance ?) que l'enfant peut puiser dedans pour ne pas se laisser manipuler par l'école. Après, bien sûr, y'a des limites ! On ne peut pas accepter d'un enseignant qu'il rabaisse notre enfant. prendre sa défense lui montre au moins que nous on croit en lui et qu'on n'acceptera pas un jugement (trop) négatif qui pourrait tout détruire...

Sur la créativité à l’école :
J'ai un exemple, tiré du livre de Jeannette Toulemonde "Place à l'enfant" :
"Un enfant de 10 ans fait un travail de maths. il découvre une autre méthode que celle proposée. il trouve cela très intéressant et passe beaucoup + de temps à son travail que prévu. A-t-il fait une erreur ? Sa méthode était-elle fausse ? Il obtient une mauvaise note. La joie du travail et de la découverte fait place à la déception : « comment ? j'avais beaucoup travaillé, cherché, j'espérais une bonne note... » Son travail, sa découverte, qui n'auraient pu être qu'enthousiastes, étaient déjà empoisonnés par l'idée de la note, et faussés ensuite pas la mauvaise note qui juge non pas de l'effort, mais du résultat. Si la note avait été remplacée par une discussion avec le professeur au sujet de son travail, il serait reparti avec encore + de courage."

Sur l’autorité et sa nécessité :
Je ne suis pas sûre de ça.
Qu'est-ce que l'autorité ? Dans quelle mesure nous octroyons-nous le droit d'avoir une autorité sur nos enfants ? Une décision ou s'immisce l'autorité ne peut convenir aux deux parties, la personne "inférieure" se sent forcément non respectée.
Pour moi c'est vraiment arbitraire.
Même avec J., qui n'a que deux ans, je me rends compte que lorsqu'on lui explique une situation, qu'on prend le temps de lui faire comprendre notre position et surtout si ce qu'on lui demande est « logique », il coopère de bon coeur. Quand je dois faire preuve d'autorité, c'est que je suis pressée, que je ne veux pas prendre le temps de me mettre à son niveau, donc j'use de mon pouvoir pour me faire obéir. C'est un rapport de force.

Sur les règles et leur raison d’être, sur la notion de respect :
Oui, ces règles sont nécessaires au fonctionnement de l'école telle qu'elle est.
Mais ne dit-on pas que les écolier Montessori, qui ont le droit de se lever quand ils le souhaitent, et de parler (mais à voix basse) font preuve d'un profond respect pour ceux qui font autre chose autour d'eux ?
C'est peut-être les fondements qui sont à changer...

********************************

H. : 
Dans le détail, je suis d'accord avec la réponse d'A., alors je reprends plutôt les points globaux, qui sont ceux sur lesquels j'ai envie d'insister.

Il est certain que les enfants autonomes dans leur milieu familial seront moins abîmés que les autres. Mais abîmés quand même... Parce que l'école occupe une très grande partie de leur temps, et que c'est un travail de sape ininterrompu...
La question de base est : est-ce que les gens avec qui mes enfants sont en contact les considèrent comme des égaux ou comme des inférieurs ? Comme des individus complets ou comme des individus en formation ? Dès qu'un sentiment de supériorité s'installe quelque part, tout est faussé.
Quand un enfant aime vraiment l'école, c'est probablement parce qu'il y est respecté par au moins certaines personnes, et surtout valorisé. 
Mais pour quoi y est-il valorisé ? Pour ses réelles qualités ? Ou pour sa bonne intégration au système ?
Pour chaque enfant, en fonction de son milieu familial, il y a une masse critique de remise en cause de sa confiance à partir de laquelle il va se dévaluer. Et au collège, cette masse critique est vite dépassée, par le nombre de personnes et le temps passé.

Je ne veux pas faire le procès de l'école, parce que je suis persuadée que TOUTES les personnes qui y interviennent ont les meilleurs intentions du monde. Même celles qui sont là à contrecœur, même celles qui n'en peuvent plus, même celles qui ne sont là "que" pour la sécurité de l'emploi et les vacances scolaires. De la plus rassie et usée des personnes jusqu'à la plus motivée, elles ont toutes envie d'apporter quelque chose aux enfants/adolescents.

C'est le système que je remets en cause.
Tout le principe de "Nous savons ce que les enfants ont besoin d'apprendre et comment ils doivent l'apprendre". Sur le contenu : comment diable pourrais-je savoir ce que l'enfant aura besoin de savoir dans vingt, dans quarante ans ? Et surtout, ce qui est important, n'est-ce pas ce qu'il a besoin de savoir sur l'instant, pour vivre ? Comment peut-on préparer l'avenir en se privant du présent ?

Sur la forme de l'apprentissage :
Un enfant découvre le monde de façon empirique, sur un mode d'essais-erreurs. Même si certains enseignants comprennent comment cela fonctionne, bien peu prennent le temps (car c'est un processus long) de laisser les enfants expérimenter eux-mêmes. Cela est vrai en maternelle comme à l'université, le processus d'apprentissage ne change pas
avec l'âge. D'ailleurs, les quelques enseignants qui prennent le temps se heurtent vite aux programmes et à la majorité des parents pressés de voir leurs enfants réussir.
Comment apprendre, ça ne s'apprend pas, on naît avec (heureusement :-) Par contre, ça se désapprend.
A chaque fois qu'une personne corrige un enfant, lui propose une solution, note un enfant, etc, l'enfant perd un peu de sa confiance en lui et en sa capacité à trouver lui-même une solution.
Or trouver des solutions, ce n'est pas seulement résoudre un problème de maths. C'est aussi trouver des solutions pour toutes les situations auxquelles on est confrontés en permanence dans la vie. Trouver des solutions, c'est vivre au quotidien, interagir avec les autres. Et c'est la même confiance en soi qui sert pour les problèmes de maths et les problèmes relationnels...

Toute évaluation, même systématiquement positive, même l'auto-évaluation, quand elle n'est pas décidée de l'intérieur, implique une perte de confiance en soi. Même le meilleur des élèves, celui qui a systématiquement 20/20, ne croit plus en sa capacité à évaluer lui-même son travail.

Quand à l'entraide... Le peu d'entraide proposé dans les meilleurs établissements qui soient est incapable de rivaliser avec le poids des notes et des classements, officiels ou non, qu'elles impliquent. Seules les écoles sans notes peuvent réellement respecter l'entraide naturelle.

Et le respect ne s'apprend... que si on est respecté. C'est-à-dire si ce qu'on dit est écouté avec la même attention, qu'on soit enfant ou adulte. Si on tutoie et qu'on appelle par leur prénom les personnes qui nous tutoient et qui nous appellent par nos prénoms. Si les adultes encourent les mêmes sanctions que les enfants (en cas de retard, ou d'erreur, par exemple). Le respect "dû" n'est pas du respect, pour moi, c'est de l'obéissance.

Ce qui nous ramène au début de mon message... alors j'arrête là, sinon je vais tourner en rond ;-)

 
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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00

Remarque : Je vous recommande vivement la lecture de cette conversation, qui résume à elle seule un grand nombre de points et de réflexions très intéressants.
Merci aux participants d'avoir accepté de voir leurs propos publiés ici.

Je l'ai scindée en deux articles vu la longueur.


V :
Bonjour,
Je me permets d'intervenir...l'école n'est pas obligatoire. vous pouvez choisir d'instruire votre enfant à domicile. Le collège n'a pas à le mettre dehors. Vous pouvez choisir de l'en retirer. Il vous suffit d'envoyer dans les huit jours une lettre à votre mairie et une autre à l'inspection académique. Et dans un premier temps une lettre recommandé au collège. Enfin c'est légal. J'ai 5 enfants que j'instruis à la maison sans cours par correspondance. si cela vous intéresse je peux vous orienter vers des associations qui soutiennent ce choix.
Amicalement

V. et B., parents de H. 13 ans, et bientôt 11 pour O., 9 pour B., 7 pour J., 5 pour E ...

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N :  (…)
Par contre, pour mes petits derniers (4 ans, 3 ans, 1 an) je ne sais pas encore s'il continueront dans le primaire (les garçons de 3 et 4 ans sont en maternelle, cela leur convient bien mais me déplait en partie). Nous en reparlerons certainement.

Je sais que la scolarisation entre 6 et 16 ans n'est pas obligatoire, et ce depuis longtemps... mais je sais aussi que pour mes aînés, il n'est pas possible de les sortir si facilement de ce système... J. est le 'problème' actuel. Sa soeur cadette S., 12 ans en 4° se plait énormément dans ce système, je n'imagine pas l'enlever, elle est parfaitement intégrée dans le collège, et ses résultats le prouvent, sa joie de vivre aussi... Chaque enfant est différent, et je me trouve aujourd'hui face à un choix tardif et difficile...

Ce sujet de l'école me touche beaucoup, merci à toi d'être parmi nous pour me faire profiter de tes expériences, surtout avec des ados toi aussi ;-)
Bises
N.
Maman de J. (15 ans), S. (12 ans), B (4 ans), T. (3 ans) et J. 1 an.

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A :
D'ailleurs je me pose la question : est-ce que l'école *socialise* vraiment ? Qu'est-ce que la socialisation, au fait ?
Parce que pour moi, l'école "socialise" surtout vis-à-vis de la vie en groupe, qui ne se retrouve pas tant que ça, après, dans la vraie vie (i.e. après l'école).  A part dans les équipes sportives ou les militaires... Ce sont les seules structures, avec l'école, qui fonctionnent sur le schéma "une masse + un supérieur (ou guide...)". non ?

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V :
Bonjour,
En instruisant nos enfants à domicile, la question "et la socialisation alors ? Vous n'avez pas peur que ... ?" est récurrente. Socialiser, "c'est réaliser la socialisation de ...", social "qui vit en société", mon dico est un peu court... j'ai la flemme d'ouvrir le très gros aujourd'hui...
Nous vivons en société indépendamment de nos choix. Mes enfants ont des activités régulières avec d'autres enfants et d'autres adultes. Et nous même à l'intérieur de notre propre famille, il y a une organisation avec ses "règles". Je pense que la plupart des enfants "subissent" l'école, "subissent" les choix des adultes qui les entourent. Il n'y a pas de questionnement d'une façon générale ou de remise en question puisque beaucoup pensent que l'école est obligatoire et que c'est la seule alternative. Je ne dis pas que tout se passe mal à l'école. Mon intention n'est pas du tout d'opposer l'école et l'instruction à domicile. J'ai toujours fait confiance à l'école d'emblée mais peu à peu je me suis rendue compte que la façon d'enseigner, d'y vivre en société également (les cours de récréation à taux de décibels incroyables élevés entre autres), ..., ne nous convenait pas spécialement. les enfants faisaient avec mais pouvions-nous être plus proches de ce que nous pensions ?
De plus certains de nos enfants étaient soit en avance, soit sous pression soit pas du tout intéressés par les apprentissages scolaires... petit panel tout de même avec 5...
Ce que je constate depuis, c'est que mon aîné qui n'avait pas du tout confiance en lui devient de plus en plus à l'aise et notamment en société justement (beaucoup l'ont noté autour de nous). Ma fille aînée avance à son propre rythme et apprécie la qualité de ses rendez-vous avec ses copines.
Mes enfants ont le temps de se regarder, de s'observer, de prendre du recul. Il y a eu des moments électriques car ma fille "angoissait" par rapport aux copines justement, eh bien nous nous sommes organisés pour qu'il y ait un véritable roulement et puis maintenant elle est moins conditionnée et sait rester seule. Elle était prise dans un tel tourbillon, elle qui a tendance à être hyperactive, qu'elle angoissait à l'idée d'être seule, de ne rien avoir à faire et aujourd'hui elle y est parvenue et je suis très heureuse de cela. Ce que j'ai constaté c'est ce "conditionnement insidieux" qui s'installait d'année en année. Nous vivions les uns à côté des autres, tout passait si vite et pourtant je m'occupe de mes enfants toute la journée. Il n'y avait plus de temps vrais et longs pour vraiment communiquer même si nous communiquions quand même. Nous étions pris dans une spirale. Métro-boulot-dodo et encore nous avions privilégié l'école, pas trop d'activités, etc...
Mais l'essentiel n'y était presque pas. Le temps de vivre le moment présent, d'apprécier ce que nous faisons. De demander comment nous aimerions le faire et le faire. Se regarder dans les yeux, se remettre en question. Avoir le temps d'être confronté à soi-même. Apprendre à maîtriser sa vie du moins comprendre qu'il est possible de la maîtriser et que nous sommes responsables de nos actes.
Je ne me suis jamais sentie à l'aise à l'école. je n'y ai pas trouvé chaleur, compréhension, partage, amour... j'y ai beaucoup pleuré, y ai eu peur beaucoup aussi, ... c'est ensuite que je me suis réalisée et encore je ne me suis engagée sur un chemin plus conscient qu'à 30 ans !
Je ne suis pas du tout de nature à faire partie d'un groupe pourtant il me semble que j'en connaisse l'organisation, je sais que je choisis de respecter l'autre... ce n'est pas l'école qui m'a appris cela ni tout autre organisation sociale... Je suis plutôt effarée la plupart du temps de la manière dont nous nous comportons les uns avec les autres. J'ai mes accès de colères, mes beuglantes (je ne tape pas), mes enfants aussi ont leurs accès de colère, de beuglantes (moi cela m'arrive quand même plus souvent que eux pris séparément)... Je n'aime pas les pensées parfois que je projette sur d'autres. J'ai cherché auprès d'autres individus l'accompagnement qui me permet de me rapprocher chaque jour davantage de ce que je ressens comme "juste". Je rencontre plus de situations, de personnes qui me font dire je ne veux pas être ainsi plutôt que le contraire. C'est ma façon de me construire. Enfin c'est celle que j'ai trouvée pour accepter le comportement de certains.

V. et B., parents de H. 13 ans, et bientôt 11 pour O., 9 pour B., 7 pour J., 5 pour E ...

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A : Yes...
je vais embrayer sur les choix qu'on fait pour nos enfants. A quel point pouvons-nous ne pas les mettre à l'école parce que *nous* on ne trouve pas ça satisfaisant ? Cf V. qui a pleuré, qui a eu peur à l'école : plus tard, ses enfants ne vont pas à l'école.
Pour moi, si je ne mettais pas J. à l'école, ce ne serait pas le même topo : moi j'ai aimé l'école, très longtemps, mais
idéologiquement je ne trouve pas ça idéal. Mais finalement, on est un peu dans le même cas, car c'est notre choix. Je crois que ce qui pourrait me gêner c'est que je pense que J. se plairait à l'école (bon, bien sûr, on ne va pas imaginer le
pire cas de l'enseignant-bourreau).
Mais on ne va pas non plus essayer de mettre nos enfants à l'école et les enlever une fois que le mal est fait !!

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V :
Bonsoir,
Et bien c'est parce que justement je n'ai pas aimé l'école que j'ai mis mes enfants à l'école parce que je me disais que ça n'est pas parce que je n'avais pas aimé l'école que cela se passerait ainsi avec mes enfants. Il n'y avait pas que l'école, il y avait surtout mon contexte familial.
Nous avons proposé à H. (l'aîné) la possibilité d'être instruit à la maison. Il a été d'accord puis à 15 jours de la fin d'année au moment où nous devions annoncer officiellement cette décision il a dit non. Donc il a entamé une autre année à l'école et au bout de 15 jours il regrettait déjà son "choix" mais il a poursuivi jusqu'au bout de l'année. Il a ressenti sa décision, il l'a vécue. C'est difficile de donner des possibilités à nos enfants parce qu'inévitablement il y va de notre façon de voir la vie. Nous avons beau en parler tous ensemble, être clairs dans ce que nous disons en essayant le plus possible de mettre en scène pour imaginer ce qui se passerait si, si et si... mais il y a un moment où il faut mettre son choix
en pratique...
Je pense qu'il n'y a pas de solution définitive et que des solutions il y en a toujours. en tout cas chez nous c'est ce que j'essaie de montrer à mes enfants.

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M
Au sujet du ludique à l'école Moi je l'ai partout, c'est à dire en société... Parce que la société c'est pas que l'école et l'armée et l'entreprise (trois lieux que je ne fréquente pas et pourtant je vis en société !) La famille est une forme de société non ? La vie en groupe, c'est une chose, mais la socialisation c'est aussi vivre en communauté élargie (pas en groupe restreint spatialement)...
Exemple : ben le village où je vis forme une société qui est aussi une masse (bien pensante) et un chef (l'état représenté par le maire)... et tu t'en rends bien compte dès que tu bêles pas avec le troupeau !

Mais est-ce si dramatique que ça d'apprendre à vivre en société ? L'homme est-il un animal solitaire ou social ? Et vivre en société ou apprendre à vivre en société c'est forcément synonyme de brimades et d'annihilation (ça se dit ?) de l'individu ?

Ma famille est une société où il fait bon vivre pour nous, on n'a pas l'impression d'être renié ou bafoué dans notre individualité, pourtant on a des règles .. dues au fait qu'on est simplement plusieurs, avec des envies variées etc... et que "ma liberté s'arrête là où commence celle des autres" sans que je sente cela comme une contrainte, mais plutôt
comme une ouverture vers l'autre... vers le respect et la vie harmonieuse ensemble...
Parce que je prend du plaisir à vivre ensemble (en choisissant mon ensemble c'est mieux !) Sinon, je fais ermite !

Mais qu'on ne me fasse pas dire qu'il n'y a que l'école ou la crèche pour sociabiliser les enfants et qu'il faut les y mettre dès deux mois etc...
Je pense, perso, que la socialisation dans son sens de "apprendre à vivre dans telle société, càd en connaître les règles (et savoir aussi pour quoi ces règles, quel but, intérêt les sous-tend...)" est utile... voire indispensable puisqu'on vit en société...
Par contre, je pense qu'il y a beaucoup de manières de découvrir cette socialisation, qu'elle revêt divers aspects et que tout cela peut se faire en respectant l'individu...
J'ai pas franchement le sentiment que cette découverte soit correctement permise à l'heure actuelle autour de moi, ou en peu d'endroits... L'école, en mettant plusieurs individus ensemble, sociabilise ou socialise (je sais pas trop , je maîtrise pas ces subtilités linguistiques !) defait. Par contre il s'y pratique aussi un "formatage" qui pour moi n'a rien à voir avec la socialisation etc ... et qui bousille les individus, bien sûr... Vivre en société ne veut pas dire vivre comme un troupeau de moutons panurgiens... l'école (entre autres) n'a pas l'air d'accord avec moi sur ce point :-)

Je ne pense que ce soit non plus une solution de refuser toute forme de socialisation et de ne jurer que par l'individualisme ... pour moi le bonheur est de parvenir à concilier les deux... sinon on tombe dans les extrêmes qui m'insupportent ;-)...
Bref entre l'ermite et le "japonais" (caricatural) je suis persuadée qu'il y a bien des entre-deux intéressants à découvrir et explorer.

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A : Ecole et socialisation
Bon, j'ai pas dû être super compréhensible, en fait. parce qu'à te lire j'ai bien l'impression qu'on est d'accord.
alors... Ce que je voulais dire c'est que l'école ne prépare qu'à la vie en groupe (qu'on retrouve dans l'armée et dans les équipes sportives), qui est une forme de socialisation mais une forme seulement. C'est une forme de socialisation basée sur le schéma "un qui commande, la masse qui suit", et même si on retrouve un peu ça dans d'autres organisations (état..) je trouve vraiment que c'est dans l'école (et les bidasses) que c'est le + marqué. Donc pour moi la vraie vie ne ressemble pas à ça, enfin c'est pas aussi caricatural. Dans la vraie vie, quand même, on peut trouver la place pour avoir notre mot à dire... enfin, je la prends, moi cette place. et à l'école, je crois pas que ça soit possible.
Donc je ne trouve pas que l'école sache sociabiliser, de la forme de socialisation qui sera utile dans la vraie vie : en gros, c'est pas parce qu'on a fait le mouton en étant regroupés avec des gens dont la seule caractéristique est d'être nés la même année que nous, qu'on est sociabilisés de manière à pouvoir "affronter" la vraie vie...
Euh, je ne sais pas si je suis claire ?
Illustration : si jamais on décide de ne pas scolariser J. (on va devoir se poser la question, maintenant qu'on peut, si on veut !), j'aimerais beaucoup "traîner" avec des personnes âgées, par exemple. Aller dans une maison de retraite une demi-journée par semaine, par exemple... parce que la vie, c'est pas juste rester avec des gens qui ont le même âge que nous, et qui sont d'une couche sociale proche, par dessus le marché (quoi qu'on dise, même s'il y a un certain mélange à l'école, on retrouve quand même des écoles de riches, des écoles de pauvres...).
Hihihi... ça me force à remettre plein de sujets de réflexion sur le tapis, d'être maintenant "juste" maman :oD

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C :
Ben moi je ne trouve pas que l'on retrouve le schéma de l'école dans la société ou même dans l'entreprise( à moins de certaines entreprises à certains postes peut-être) Je me suis du coup retrouvée un peu décalée, moi qui me trouvais
bien dans le cadre de l'école, quand j'ai dû fonctionner avec un cadre différent, et cela me gêne encore après 4 ans déjà de vie active.

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A :
je trouve ça très intéressant !
Et irais-tu jusqu'à franchir le pas et dire que le système scolaire est trop structuré, trop rigide ?

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C :
Non ce n'ai pas tant la rigidité que je reproche à l'école que le manque de prise d'autonomie individuelle: tout nous est dicté et si on tente de s'éloigner un chouia de la tâche imposée, on a tout de suite quelqu'un pour vous remettre dans le droit chemin . C'est ce qui me manque au boulot pour m'empêcher de vous écrire au lieu de bosser lol

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V :
Bonjour,
Je disais hier que c'est parce que j'avais mal vécu ma scolarisation que j'avais accepté de faire confiance au corps enseignant...en me disant que ce n'était pas parce que je l'avais vécu ainsi que mes enfants le vivraient ainsi aussi...le contexte familial n'étant pas le même non plus.
Mais au bout du compte, j'ai commencé à me dire que je n'étais pas obligée de les y mettre et que l'école avait aussi sa part de responsabilité.
Je ne sais pas ce que tu attends de l'école. C'est vrai que pour les copains c'est plutôt bien surtout dans une structure à dimension humaine (mais aujourd'hui la qualité est privilégiée par rapport à la quantité et mes enfants apprécient), mais quant aux méthodes employées, à l'échange enseignant-élève, respect, etc... j'ai "osé" me dire que cela n'était pas ce que je désirais. Bien sur que cela pouvait fonctionner, mes enfants se sont toujours adaptés mais quand je les ai déscolarisés leurs langues se sont déliées et j'ai appris pas mal de choses. Je veux que nous puissions prendre notre temps, suivre notre rythme, apprendre avec des méthodes "intelligentes" et adaptées pas uniformes. Elles foisonnent et les apprentissages prennent une autre coloration. B. réussit parfois à être conscient que cela peut être "plaisant", que l'on peut réellement éprouver du plaisir même si avec lui qui nous a rejoint plus tard c'est encore difficile.

J'ai essayé autant que possible à ce que mes enfants, notamment les plus grands, soient conscients de notre choix. Ils ont toujours la possibilité de retourner à l'école mais je crois qu'ils ont compris que le débat ne se situe pas là. Il y a un réel conditionnement, un "désir" de faire comme tout le monde et cela déstabilise les enfants de se sentir "marginalisés" notamment et surtout par les questions des gens qu'ils rencontrent mais maintenant je pense qu'ils sont fiers de cette "originalité".
Mais je reste convaincue de la nécessité de lieux de rencontres pour les enfants et les enseignants. Je ne suis pas contre le principe de l'école bien au contraire j'aimerais pouvoir un jour créer ce lieu de vie où l'enfant et l'adulte apprendraient ensemble.
J'ai beaucoup aimé "Libres enfants de summerhill" de Neill.

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N
Ben moi je me suis toujours plu à l'école... c'est pour çà que j'ai du mal avec la déscolarisation. est ce que tu penses que pour toi, avec ton vécu, tu as influencé d'une façon ou d'une autre le choix de tes enfants ? Je me pose vraiment la question, parce que moi je sais que je leur dis souvent que j'aimais bien l'école. juste cette phrase fait pencher la
balance, non ?

Merci à toi pour tes témoignages qui m'apportent beaucoup ;-)

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M :
Ben moi aussi j'ai aimé l'école 
Un an d'avance, élève paresseuse mais brillante (ça énerve les profs), toujours parmi ceux qui font des conneries... et faisant 10 000 choses en dehors de l'école (merci les parents) plutôt que ses devoirs...)
Mais bon moi c'est moi et ma fille, même si elle semble me ressembler pas mal, c'est pas moi... Pis elle n'aura ni la même école, ni les mêmes profs, ni les mêmes potes etc... donc sa vie ne peut se calquer sur ce que j'ai vécu.

Je n'ai pas du tout l'intention de la mettre à l'école pour le moment parce que je ne suis pas du tout convaincue par ce que propose les écoles du coin et que je pense qu'elle sera mieux à s'épanouir avec nous. J'ai envie d'épanouissement pour elle, pas du tout d'instruction, d'apprentissage et autre... Et ça, je ne vois que ses parents les plus capables pour veiller à son épanouissement personnel.

Mes choix ne sont pas toujours dictés par mon vécu personnel, ou celui de mon mari etc...
Parfois je fais juste confiance à mon ressenti. Et là, l'école, je la sens pas pour le moment. Ce qui ne veut pas dire qu'elle n'y ira jamais, mon ressenti peut changer puisque ma fille change, elle !

Pour moi l'école est une option possible, ni plus ni moins. Je ne me sens pas plus obligée de passer par la case école que par la case télé...
Quant à se sentir marginal (enfant ou ado) ou marginalisé... y'a toujours un truc qu'on ne fait pas comme les autres... mais lorsqu'on comprend qu'il est plus intéressant d'avoir une personnalité que de jouer au mouton de panurge, on s'en fiche de pas faire exactement tout comme tout le monde...
Ceci dit, j'ai l'impression qu'il y a un (court ?) passage à l'adolescence où le besoin de s'identifier au groupe est fort et où l'on voit un intérêt marqué pour les fringues à la mode, les sorties comme les potes, la cigarette comme les potes, le flirt comme les autres, etc etc... ils ne passent peut-être pas tous par là, ou pas de façon aussi marquée ?
mais si c'est propre à l'adolescence, c'est vrai que ce peut être un moment délicat pour opérer des grands chamboulements de vie vers le non-conformisme..

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A :
Ca ne m'étais pas adressé mais je me mêle, j'espère que ça ne dérangera pas...
Moi, je me suis toujours plu à l'école. je n'ai jamais traîné les pieds pour y aller (enfin, pas avant le lycée !), j'aimais mes instits, mes profs au collège. Je comprenais bien, je participais, chaque rentrée scolaire était un grande joie... J'avais de bonnes notes, j'étais première de la classe ; je foutais quand même un peu le bazar, je n'étais pas l'intello type, même avec mon année d'avance... bref, pas de problème.
Et pourtant, aujourd'hui, je me pose des questions quant à la scolarisation de mon fils. Je précise que je suis quasiment certaine que l'école pourrait lui convenir... oui, mais est-ce dans une école "différente", ou à la maison (pas d'école de ce genre par ici), ça ne pourrait pas être **encore mieux** ?
Par exemple je suis sûre que ses 14 mois (de 9 mois 1/2 à 2 ans) passés chez sa nounou ont été très bien, mais est-ce qu'une nounou a autant de capacité à répondre aux besoins d'un petit enfant que ses propres parents ?
En même temps, comment puis-je me permettre de dire ça ? Sans même parler du danger de la mère qui étouffe ses enfants, comment puis-je avoir la prétention de dire que MOI, je serais mieux que la nounou, mieux que l'école, pour élever mes enfants ?
Parce qu'il s'agit bien de prétention... quand ma mère (institutrice) me dit que l'école a encore, pour certains enfants,
le rôle de les "sauver" de leur condition (enfants qui n'ont pas un seul bouquin chez eux... enfants de parents alcooliques,
dépressifs...), je suis d'accord.
Alors ? pour certains c'est le mieux à faire, de les mettre à l'école, et pour d'autres (pour moi !) non ???
C'est ce que M., mon marié, reproche à cette solution : d'être "élitiste".
Et vous ?

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V :
Bonjour,
Qu'entends-tu par élitiste exactement ?
Je connais des familles avec très peu de moyens qui ont fait ce choix. 
Pourquoi parler de prétention...je pense que nous connaissons nos enfants mieux que quiconque. Les apprentissages scolaires restent tout de même à notre portée et en tout cas rien ne nous empêche d'apprendre en même temps. Au-delà il y a des cours par correspondance qui existes et qui sont corrigés par des profs.
Savoir comment on apprend est pour moi la plus grande des richesses. Parce qu'une fois que l'on a compris comment l'on comprend on connaît ses propres stratégies d'apprentissage et ensuite qu'importe la matière étudiée. L'éducation nationale entretient un mythe que seules des personnes formées sont aptes à enseigner, je parlerais plutôt de la détention d'un pouvoir qui s'exprime aussi dans le corps médical et notamment au niveau de la naissance. Combien sont les personnes qui me disent "je n'en suis pas capable"... et moi quand je vois ce qui est étudié en IUFM...à part la méthode de l'éducation nationale...si peu... et pourtant il y en a tant... Cuisenaire, Montessori, Gattegno, etc...

Bien sur que l'école est "indiquée" quand le contexte familial est défavorable au développement de l'enfant mais est-ce pour autant qu'il faille en rester à cette seule appréciation. Je me disais aussi c'est l'école de la vie, c'est comme ça... c'est ce que l'on veut nous faire croire en disant notamment que c'est élitiste. L'école va plutôt mal, je ne suis pas du tout la seule à le reconnaître, de plus en plus de professeurs s'orientent vers la correction de cours par correspondance avec relation privilégiée avec l'étudiant et les sociétés qui proposent ces cours de soutien croulent sous la demande... Combien peuvent se les payer ?

Je pense qu'il y a des faits objectifs et que chaque cas est particulier. Cela dépend aussi de notre point de départ... à quel état de conscience sommes-nous ?
Ensuite je pense que nous sommes juges, à un certain stade, d'aller au-delà du consensuel, de ce qui se fait... mes enfants auraient "survécu" à l'école et c'est tout ce que je leur demande, de survivre ??? Moi, je veux vivre et faire vivre ce que je pense de meilleur pour les miens et moi-même. Mais je pense que c'est un "défaut" pour beaucoup... trop protecteur, élitiste, etc... mais n'y a t-il pas toujours des détracteurs face à ceux qui vont de l'avant et ne s'en tiennent pas à ce qui se fait mais à ce qu'ils veulent faire ?
J'ai déjà tant perdu de temps, j'ai tant douté, je me suis blessée, et si j'estime que ma vie est unique aujourd'hui et que le temps passe, je prends la décision de la vivre jusqu'au bout. Si j'ai survécu à l'école, mes enfants survivront à mes efforts, à mes erreurs, à mes doutes, mes convictions, mes joies, mes persévérances, mes batailles, etc...

Amicalement.

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M :
Est-ce vraiment un mal d'être élitiste ? Si oui, pourquoi...
Si non pourquoi aussi...
Bref, vous pensez quoi de l'élitisme ?

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S :
A mon sens, élitiste veut dire élire certains (soit personnes, soit modes de vie) et exclure d'autres, oui? Alors dans ce cas, oui je suis élitiste.
Pourquoi?
Parce qu'on ne peut pas s'entendre, voire aimer tout le monde. Parce que j'en ai soupé de faire des sourires de convenance en pensant "je suis en train de perdre mon après midi/soirée". Parce que si on ne veut pas être élitiste, alors ne rentre-t-on pas dans ce fameux moule dont tout le monde parle ici?

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A :
Oui, je me pose la question. Il se trouve que c'est l'argument de mon chéri "contre" l'instruction à la maison : c'est dégueulasse, nous, on peut se le permettre, alors que d'autres non... en gros ce qu'il dit c'est que si on a des idées "contre" l'école ou pour "changer" l'école, autant y aller, à l'école, et faire bouger les choses de l'intérieur.
Moi, je pense que si tout le monde se met à "boycotter" le système scolaire classique, ou tout du moins assez de monde pour que ça se voie, là, ça peut faire bouger les choses aussi... et sans avoir à mener un combat limite perdu d'avance. mais c'est peut-être que je suis défaitiste ?
Donc dans ce que je pense, non, ça ne serait pas un mal d'être élitiste.
Ca me fait penser à ce que j'ai écrit à mes directeurs de thèse, que malgré tous ceux qui crèvent de faim dans le monde, je ne me force pas à finir mon assiette.

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A :
A V. qui a laissé le choix à son fils H. d'être scolarisé ou non

Pour l'instant ma fille B. (9 ans) a un maître qui lui plaît bien et donc reste à l'école Mais le collège est un peu trop violent à mon goût et j'ai bien envie de poursuivre à la maison...
On verra ça en temps et en heure seulement je me demande déjà comment , moi qui suis nulle en sciences, je pourrais assurer de ce côté là Je précise que B. veut être biochimiste...

Comment fais-tu ? Es-tu spécialiste en tout ?

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V :
Bonsoir,
J'apprends et je me régale... moi, la nulle en chimie, en physique...qui n'y voyais goutte... et bien j'ai le programme jusqu'en troisième pour l'instant. Je fais comme eux, j'apprends. Pour l'instant je n'ai buté sur rien. Et puis il y a les cours du CNED à la carte au cas où pour les matières "effrayantes". Nous corrigeons même les fautes dans les manuels. Mais sincèrement moi qui n'ai jamais aimé les maths quand j'étais à l'école à part l'algèbre, je me rends compte que la façon d'enseigner y est pour beaucoup. J'ai compris des notions qui me semblaient inaccessibles. Et quand je vois comment je les explique à mes enfants et comment ils les comprennent. Eux aussi sont surpris de pouvoir comprendre des notions qui correspondent à des niveaux "supérieurs". ah, c'est facile comme ça ! Ils ont même faits des devoirs de seconde alors qu'ils sont en quatrième.
Cela nous arrive aussi de faire du cm1 ou autre...
C'est vraiment récurrent cette question que se pose les parents : serais-je à la hauteur ? mais après tout nous sommes nous aussi allés à l'école.
Comment se fait-il que nous soyons si nombreux à douter de nos acquis ?
Comment se fait-il que nous puissions penser que seuls les professeurs peuvent enseigner à nos enfants ? `
Ce dont il faut se rendre compte c'est que toutes les matières sont liées.
Une fois de plus ces apprentissages ont été cloisonnés et nous avons l'impression qu'il faut être un spécialiste.
En travaillant sur les plantes nous avons fait des maths en calculant la forme géométrique qui contient le plus grand volume. tout est lié et du coup les enseignements prennent un sens et de ce fait sont à la portée de tous. Désacraliser le corps enseignant c'est se donner les moyens d'avoir aussi confiance en soi. Je suis sure qu'à l'heure actuelle j'en connais autant qu'un professeur du primaire et je pense que je suis surtout plus polyvalente. Et si je ne sais pas je cherche et je trouve. Du coup les enfants voient comment je fonctionne et que je ne détiens pas le pouvoir absolu.

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M :
Ben moi j'ai appris plein de trucs dans des livres ou des manuels qu'on ne terminait jamais... et pour certaines choses j'en savais plus que le prof devant moi.
Y'a plein de matières où je me sens pas "pro", mais ma fille elle apprendra seule... à moi de l'aider à trouver le max d'info et lui faire rencontrer des gens qui sont calés dans d'autres matières que moi, pis c'est tout.

Y'a tellement de prof nuls dans leur matière à l'école, que je ne m'inquiète pas du tout quant à ne pas mettre ma fille à l'école et ... ne pas être moi-même SA prof :-)

Voili mon point de vue de maman d'une fille de seulement 2 ans il est vrai.

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H
Juste pour mettre ma petite goutte d'eau dans cette conversation que je prends en route, nous à la maison on est six à apprendre ce qu'on choisit d'apprendre quand on choisit de l'apprendre...
C'est un choix très influencé par moi, mais que nous n'avons fait qu'à partir du moment où les grands ont rejeté le collège.

Pour moi, cela va bien plus loin qu'une question d'apprentissage de ceci ou cela ou de ma capacité à enseigner. Pour ça, je fais complètement confiance aux enfants. Ils en savent déjà beaucoup, et ce n'est pas à l'école qu'ils ont acquis la plus grande partie de leurs connaissances.
Non, le vrai problème, c'est les comportements qu'on apprend et ceux qu'on désapprend, d'abord à l'école, puis ensuite de façon de plus en plus prononcée, au collège, au lycée, et pendant les études. J'en cite quelques uns. Ce qu'on désapprend : l'entraide, la confiance en soi, comment apprendre, la confiance dans les autres, la créativité dans la recherche de solutions...
Ce qu'on apprend : que l'autorité détient la vérité, que l'autorité sait mieux que nous ce que nous valons, ce que nous sommes capables de faire ou non, comment on doit résoudre un problème, comment on doit se comporter, qu'il faut rester immobile et muet pour apprendre, que l'intellect et le corps sont deux choses différentes et que le premier est plus important que le second...
Et, cerise sur le gâteau, l'école nuit gravement à la santé de l'enfant, en l'obligeant à rester immobile et dans une position non naturelle des heures par jour, en réduisant son champ visuel, en l'empêchant de s'exprimer, en créant des situations de stress...

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Suite dans la seconde partie.
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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00

L'instruction ...  tout le monde est d'accord pour dire que c'est un droit qui devrait être donné à tous les enfants, et un devoir des parents et de la société envers eux.
Et en effet, l'accès à l'instruction, c'est une clé vers la liberté de penser et d'être, une richesse inestimable et irremplaçable pour aider un enfant à devenir un être humain complet et autonome.

    Parce que la curiosité, la soif d'apprendre sont  les moteurs qui font tourner inlassablement nos esprits, et parce que savoir, c'est bien souvent le premier pas vers pouvoir.

    Parce que la connaissance  est une compagne fidèle et passionnante tout au long de notre vie, un rempart contre l'abrutissement.


Mais la connaissance peut tout aussi bien être une arme efficace pour se défendre contre les injustices, qu'une arme redoutable pour les commettre ; elle ne se suffit donc pas à elle-même.

L'instruction, ce n'est donc pas qu'une accumulation de connaissances académiques, mais le socle sur lequel se développe la conscience sociale d'un enfant, l'instrument de son éveil à l'humanisme.
Quelle responsabilité !

   
" L'enfant n'est pas un vase qu'on emplit, mais un feu qu'on allume", disait magnifiquement Rabelais.


Parce que plus on sait, plus on doute. Et plus on doute, plus on devient humain ... la conscience de notre faiblesse, de notre ignorance, voilà ce qui nous grandit le plus :-)
Boris Cyrulnik dit "moins on a de connaissances, plus on a de convictions".
Et chacun sait les dégâts que les "convictions" peuvent faire ...


Alors ... comment instruire ?
Comment enseigner sans dégoûter ?
Comment maintenir en éveil cette curiosité naturelle - ou en tous les cas, éviter de l'éteindre !! - qu'ont nos enfants ?
Comment s'y prendre pour les accompagner vers la connaissance, non pas seulement pour quelques années d'école, non pas pour obtenir de "bons" diplômes qui soi-disant ouvrent les portes des "bons" emplois, mais pour qu'ils gardent toute leur vie cette étincelle qui fait qu'on se questionne, qu'on a envie de savoir, de comprendre, de connaître ...

Pour cela il n'y a pas qu'une seule voie, il y en a des tas ...

Il n'y a pas que l'école publique traditionnelle qui puisse dispenser aux enfants quelques bribes de connaissance et d'instruction, parce que même si historiquement son mérite est immense et sa raison d'être louable, il faut reconnaître qu'elle protège également en son sein de tristes dysfonctionnements.

Nous vous proposerons dans ce chapitre quelques réflexions, quelques introductions vers des approches un peu différentes de l'instruction, qui nous l'espérons vous ouvriront le champ des possibles.

Françoise Jeurissen - avril 2004

 

 
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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00

Sur le site des Éditions SRP (Québec), que je vous invite vivement à aller visiter si le sujet vous interpelle, voir le compte-rendu très intéressant d'une étude sur l'hyperactivité (ou TDAH =Trouble de Déficit d'Attention/Hyperactivité) et le Ritalin par lequel on tente de plus en plus de traiter ce trouble.

Ci-dessous quelques extraits révélateurs :

« Malgré les intentions exprimées d'aider ces enfants, ce moyen commode, efficace et accessible, pour calmer les enfants dérangeants, dorénavant socialement accepté et déculpabilisé, semble être devenu au fil du temps, l'outil de dernier recours par excellence dans le milieu scolaire, pour assurer le maintien de l'ordre dans les classes de l'école élémentaire, car les enfants ainsi traités deviennent passifs, c'est-à-dire qu'ils cessent de "déranger", et sont apparemment systématiquement ensuite laissés à eux-mêmes, sans aide supplémentaire. »

« En novembre 1998, après 30 ans de tâtonnements, d'études et d'expérimentations, le texte final de la Conférence de Consensus sur le TDAH du National Institute of Health aux États-Unis déclarait sans équivoque : "Il n'y a aucune donnée qui indique que le TDAH est causé par un dysfonctionnement du cerveau." »

« Chez les sujets médicamentés, les psychostimulants semblent améliorer la concentration et l'effort tout en minimisant l'impulsivité et augmentant la docilité pour une courte période initiale d'environ 7 à 18 semaines, pour ensuite perdre toute efficacité. »

« Les effets indésirables possibles de la médication sont la diminution de l'appétit, la difficulté à s'endormir, des effets néfastes sur la cognition (créativité et spontanéité diminuées) et sur l'image de soi, des comportement stéréotypés, l'agitation, la nervosité, l'instabilité émotive, et plus rarement, des exacerbations ou émergences de tics moteurs ou verbaux et de comportement psychotiques. Les effets à long terme sont inconnus. Des symptômes de dépression et de dépendance psychologique sont notés, ainsi que le plafonnement de la courbe de croissance, des maux de tête et de ventre. »

 
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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00
Source : dans Le Monde du samedi 27 mai 2000, page 20, est paru un article intitulé : "Ne bourrez pas les enfants de psychotropes !"

Sous la signature de :
Claude Bursztejn, professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'université Louis-Pasteur de Strasbourg.
Jean-Claude Chanseau, pédopsychiatre et président de la Société française de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent.
Claudine Geissmann-Chambon, pédopsychiatre-psychanalyste et présidente de la Fédération française de psychothérapie psychanalytique de l'enfant et de l'adolescent.
Bernard Golse, professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'université René-Descartes-Paris-V.
Didier Houzel, professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'université de Caen.

Voici ci-dessous reproduite la conclusion - édifiante - de cet article-manifeste :

(...) « nous souhaitons affirmer les positions suivantes, assurés d'exprimer ici les idées de la majorité des psychiatres d'enfants et d'adolescents de notre pays :

- les enfants méritent mieux qu'une approche seulement médicamenteuse de leurs troubles et de leurs difficultés psychiques ;

- une évolution dans ce sens de la pratique pédopsychiatrique ne saurait constituer en soi un critère de modernité. Le réductionnisme opératoire ne peut en rien être comptabilisé comme un progrès de la pensée, ni de la qualité des soins offerts aux patients et nous nous inscrivons en faux contre l'idée que toute référence à la complexité de l'être humain et de sa souffrance serait à mettre au rang des accessoires démodés 

- les développements de la psychiatrie du bébé et de la psychiatrie périnatale nous incitent à une particulière vigilance quant à l'utilisation des chimiothérapies à ces âges ;

- les enfants et leurs familles ont droit à une approche pluridimensionnelle des troubles psychopathologiques et psychiatriques. La prescription de psychotropes peut y trouver sa place, mais une place non exclusive, prudente, modérée et qui soit clairement inscrite au sein d'un projet thérapeutique global et cohérent. Faute de quoi, c'est la population entière qui se verra brutalement spoliée des multiples acquis en matière de troubles mentaux de l'enfance et de l'adolescence, acquis issus des approches phénoménologiques, psychanalytiques, sociologiques, transculturelles...

Le caractère quelque peu abrupt de ces lignes se trouve justifié, à nos yeux, par les dangers qui s'accumulent aujourd'hui quant à l'avenir de la pédopsychiatrie, c'est-à-dire quant à l'avenir de la croissance psychique des enfants auxquels nous devons assistance et soin dans le respect de leur dignité. »
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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00

Eduquer" est-il un gros mot, un bienfait ou un mal nécessaire ? ...


S'il y a bien un sujet qui fait couler de la salive et de l'encre, c'est celui de "l'éducation" !

Entre les partisans du laisser-faire intégral, et les adeptes de la correction salutaire, quelle est la place qui nous convient à nous, parents uniques d'enfants tout aussi uniques ? Quelle parentalité inventer ?


Qu'est-ce que l'éducation ? 

On peut partir de l'éthymologie latine, et de la confusion d'origine entre les termes "educere" et "educare"
Ecoutons ce qu'en dit Albert Jacquard dans "l'héritage de la liberté" :

"
Mais que signifie "éduquer" ? La réponse du dictionnaire, Larousse ou Robert, est révélatrice : ce verbe viendrait du latin educo,educare. Et, en effet, le dictionnaire latin-français consulté nous apprend que educo, -are signifie « nourrir, instruire ». Mais surtout, il nous révèle un autre verbe dont la première personne du présent est identique, educo, mais dont l'infinitif est educere ; il ne s'agit plus de nourrir, mais de e-ducere, c'est-à-dire « conduire hors de », et en particulier, conduire hors de soi-même. Ce qui a permis à Catulle d'utiliser educere dans le sens de « faire éclore », et à Virgile dans le sens d' « élever un enfant ». L'objectif premier de l'éducation est évidemment de révéler à un petit d'homme sa qualité d'homme, de lui apprendre à participer à la construction de l'humanitude et, pour cela, de l'inciter à devenir son propre créateur, à sortir de lui-même pour devenir un sujet qui choisit son devenir, et non un objet qui subit sa fabrication."


Et qu'est-ce que l'autorité ?

Toujours éthymologiquement, "auctoritas" signifie ce qui donne confiance à l’autre en lui permettant de devenir "auctor", c’est-à-dire acteur de sa vie.

On pourrait tenter de définir l'éducation et l'autorité comme l'ensemble des moyens, des balises, qui permettent de conduire un enfant à sa propre humanité, en l'insérant, ou en lui donnant les moyens de s'insérer dans la communauté humaine, et d'en devenir acteur, en le menant à l'autonomie de la conscience et à sa responsabilité d'homme.


"Éduquer c'est mener l'enfant hors de son présent sans rivages, décentrer le moi" (
Marguerite Lena)


"Éduquer c'est
répondre à un autre avec sa propre humanité; répondre pour lui et de lui aussi longtemps qu'il ne peut le faire et afin qu'il puisse le faire à sa manière, le travail d'éducation réclame tout." (idem)


Mais qui sommes-nous, nous qui nous mêlons "d'éduquer" ?  Adultes imparfaits, carencés, tâtonnants, avec notre maturité toujours en construction, nous agissons envers un enfant ou un adolescent, lui imposons des interdits, exigeons certaines choses de lui, lui ouvrons ou lui fermons certaines portes ... au nom de quoi ?
 Non seulement nous nous permettons, investis de notre rôle d'éducateurs, de prendre envers lui des décisions dont on ne peut connaître et mesurer la portée et les conséquences, mais nous tentons d'inculquer des valeurs sans être capables de les représenter de manière convaincante ...
Nous voulons le bien de nos enfants, mais ce bien ne sera jamais que la représentation personnelle, forcément partiale et incomplète, que nous en avons.

Alors quoi ?
Sommes-nous présomptueux, inconscients, sages en devenir ?
Eduquer est-il une "lourde tâche", un mode de vie, un état d'esprit ... ?


"Pour oser éduquer il faut être sûr de ses valeurs et aimer le risque." (
Marguerite Lena)


Oui mais, la liberté, la spontanéité ?
Peut-on se substituer à l'agir libre de l'autre, fût-il un enfant ?

En laissant un enfant à sa seule spontanéité, sans limites ni repères, ne lui-prépare-t-on pas une confrontation plus dure avec le réel ? Cela n'est guère fait pour faciliter la construction de sa propre personnalité. A éliminer la contrainte, on provoque l'angoisse, comme dans une pièce sans murs.
Mais on la suscite également par l'exercice abusif ou mal placé de l'autorité. 
Mener un enfant à l'autonomie de la conscience, oui, mais pas au prix de cette autonomie, justement. Où est la limite de "l'autorité" ? Quand devient-elle abusive ? Quand passe-t-on de l'agir pour le bien de l'enfant à l'agir à la place de l'enfant, ce qui est injustifié et injustifiable ?

Peut-être essayer, le plus tôt possible, et chaque fois que c'est possible, de substituer l'autorité et la contrainte à la liberté, la spontanéité ?

"L'autorité éducative forme autrui comme la mer façonne la plage: en se retirant."

Eduquer au jour le jour, ce n'est pas transmettre simplement un savoir ou des traditions, c'est surtout inventer, recréer au fur et à mesure, parce que chaque enfant est unique, et unique sa façon de recevoir, de traiter et de faire sien tout ce que nous lui donnons.

Françoise Jeurissen - Avril 2004

 
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16 août 2005 2 16 /08 /août /2005 00:00
De Marie-Thérèse Ribeyron
Guide Ressources, 7, 4, 1991.

Au début du siècle, le taux de décès des bébés des orphelinats américains dépassait les 60% jusqu'à ce que quelqu'un suggère qu'on les prenne dans les bras plusieurs fois par jour. C'est ce que raconte Ashley Montagu dans "La peau et le toucher". A l'hôpital de New York, ou ce régime de soins maternels avait été institué, le taux de mortalité des enfants de moins de un an chuta sous les 10%. "L'absence de contact pendant les huit premiers mois de la vie ou le système nerveux est le plus réceptif et où les autres modalités sensorielles sont encore insuffisamment développées peut provoquer l'irréparable", constate Arthur Janov, dans "L'amour et l'enfant".

L'expérience du plein contact
Dès huit semaines, bébé foetus n'a ni yeux ni oreilles, mais il connaît déjà ses premières sensations cutanées. L'ectoderme, la couche la plus externe de l'embryon, devient peau et lui permet d'entrer en contact avec cet univers liquide où il baigne. A huit mois, l'utérus l'enserre. Au neuvième mois, ses vagues l'étreignent régulièrement. Petit foetus vit ses premières amours. "Le stade utérin nous procure l'étreinte la plus complète qui soit, écrit Russ A. Rueger dans "The Joy of Touch", l'insertion totale dans le corps d'un autre. "Le foetus qui flotte dans l'obscurité connaît alors le nirvana de la chair. Cette expérience marque profondément la psyche, cela ne fait aucun doute."

Puis vient le grand voyage, la plus extraordinaire des aventures. Petit foetus part vers la lumière du jour en soulevant une tempête sur son passage. Il connaît alors d'intenses et violentes étreintes. Puis le vide, ce choc tactile de la brusque émergence dans le néant. L'anthropologue Margaret Mead parle du "choc de la peau". Bébé est entré dans un nouveau monde qu'il ressentira et vivra comme une merveilleuse symphonie ou comme un désert angoissant, selon qu'il sera touché ou pas.

A la naissance, bébé est tout en peau. Le toucher est le seul sens pleinement développé. "C'est comme si tout son corps était des millions d'yeux, des millions de nez et des millions d'oreilles", explique Odette Lefèvre, une Québecoise qui a fait sa maîtrise en éducation sur la peau et le toucher.

Les récents travaux de Tiffany Fields, du Medical School de l'Université de Miami, ont démontré que le toucher est une nourriture essentielle aux nouveau-nés. Dans 47% des cas, les bébés nés prématurément et massés pendant 15 minutes une fois par jour ont pris du poids plus vite que les bébés laisses à eux-mêmes. Selon diverses recherches, les stimulations tactiles sont nécessaires au développement du système immunitaire, digestif et respiratoire nouveau-né. Le développement du système nerveux du cerveau dépend aussi des stimulations tactiles et les autres sens se développeront d'autant mieux -- une vision, une audition, un odorat riches en détails -- que la peau aura été bien stimulée.

Toucher pour comprendre
Bébé va construire sa réalité et découvrir le monde en le touchant. Mais, d'abord, le monde devra le toucher. Seule sa peau le renseigne sur le monde extérieur, lui dit s'il est en danger, lui fait savoir si sa mère l'aime ou ne l'aime pas. L'enfant obéit à son instinct d'aller vers l'inconnu pour autant que le connu lui est assuré. Lorsqu'il part explorer en rampant, il revient régulièrement têter un sein ou se faire prendre. Mais si le connu lui fait défaut, aussitôt surgit l'angoisse. L'enfant ne prend plus le risque de s'aventurer à l'extérieur. Il réduit ses explorations sensorielles. L'angoisse paralyse le développement de l'intelligence chez l'enfant, explique J.C. Pearce, auteur de L'enfant magique.

"L'enfant non touché aura un problème relationnel, ajoute Ashley Montagu. Il n'aura pas sa première relation amoureuse." Odette Lefèvre a eu l'occasion de le vérifier lorsqu'elle a massé des enfants autistiques à l'hôpital Rivière-des-Prairies dans le cadre de son mémoire de maîtrise en 1986. Après qu'elle eût touché et massé quatre enfants de cinq à huit ans, une heure par jour, chacun pendant quatre mois, l'un a commencé à parler, les autres ont établi leur premier contact oculaire et entrepris des jeux interactifs. "C'était des enfants mal aimés, dit-elle. Mal aimés parce qu'ils n'avaient pas été touchés. Le toucher étant le premier mode de communication, le premier langage, en les touchant, ils ont commencé à établir des relations."

Harry Harlow, un des pionniers de la recherche sur la privation de contacts physiques, a mené une expérience avec des bébés rhesus. Ceux avaient eu pour mère des poupées de chiffon fonctionnaient mieux que ceux dont les mères étaient faites de fil de fer. Les petits rhesus se blottissaient contre leur maman de chiffon douce et chaude, même lorsque la nourriture leur venait de la froide maman en fil de fer.

Dans "Le cri primal", Arthur Janov dit: "Un environnement chaleureux plus tard dans la vie ne fait pas disparaître les premiers traumatismes. L'absence de toucher au début de la vie crée une surcharge de peur qui se transforme en angoisse latente." "J'ai revécu en primal l'abandon du corps maternel qui me laissait seul dans le désert et l'angoisse totale pendant les quatre heures entre les têtées prescrites. Je pleurais, je hurlais ma peur, mon angoisse, ma terreur. Si on ne venait pas, j'allais mourir. Personne ne répondait. Je hurlais, hoquetais jusqu'à ce que épuisée, je me réfugie dans le sommeil où au moins j'étais à l'abri", raconte Jeanne. Dans The Betrayal of the Body, Alexandre Lowen relie la schizophrénie à l'échec d'une stimulation tactile précoce. La sensation d'identité vient de la sensation du contact avec le corps. Si cette sensation manque, l'individu ne sait pas ce qu'il sent, ne sait pas ce qu'il est. Et la perte de contact avec le corps aboutit à la perte de contact avec la réalité.

Marcelle Geber a observé pendant un an les nouveau-nés de l'Ouganda. Portés par maman, ces enfants rampent facilement à six ou sept semaines et récupèrent des objets en courant à six ou sept mois. L'enfant nord-américain accomplit le premier exploit à six ou sept mois et le deuxième, à 15 ou 18 mois. Marcelle Geber a aussi constaté que les petits Ougandais étaient moins précoces à mesure que notre approche scientifique envahissait la culture ougandaise.

Dès le début du siècle, la pensée pédiatrique s'est laissée pervertir par le mouvement behavioriste pour qui chaque preuve d'amour ou chaque contact physique rendait l'enfant trop dépendant de ses parents. Prendre les enfants dans ses bras risque de les gâter, clamait-on du haut de la chaire scientifique. Des millions de mères de bonne foi ont obéi aux spécialistes qui savaient tellement mieux qu'elles ce dont leur bébé avait besoin.

Avec l'avènement des pouponnières, les bébés sont séparés du corps de leur mère dès la naissance, forcés a têter un bout de plastique amorphe, emprisonnés dans d'horribles jolis pyjamas qui ne libèrent que les mains et la tête et isolés dans une chambre durant leur sommeil. "S'endormir au contact d'un autre est un besoin fondamental pour l'enfant", affirme Anne Freud. Le jour s'ajoute la panoplie du kit du parfait bébé: poussette chromée, balançoire mécanique et chaise inclinable remplacent le corps doux et chaud de maman. Même les enfants allaités ne peuvent jouir du sein et du corps de leur mère. Quand ils ne prennent pas leur lait en "popsicle" dégelé dans un biberon, le sein leur est interdit par un soutien-gorge d'allaitement qui ne laisse que le mamelon à leur portée.

Malheureusement, la libération des femmes a aussi prêché la rupture précoce du lien mère-enfant. Les bébés se retrouvent en garderies où les monitrices et moniteurs n'ont pas le temps de prodiguer les caresses si nécessaires.

De plus en plus d'enfants souffrent de problèmes de peau. "Mal touchés. Mal portés, mal portants, mal menés, mal aimés", écrit Frédérick Leboyer dans Shantala, un art traditionnel, le massage des enfants. Plutôt que de traiter leur eczéma avec des pommades, des médecins avertis les guérissent en nourrissant leur peau avec des massages, apportant ainsi les stimulations qui ont manqué au départ... Les anthropologues et les voyageurs se sont toujours étonnés de ne jamais entendre de pleurs d'enfants chez les autochtones du Grand Nord, les Amérindiens, aux Indes, à Bali et dans toutes les sociétés ou les bébés sont portés constamment contre la mère. Celle-ci allaite son bébé sur demande, le garde accroché au sein ou dans ses bras, le couche avec elle jusqu'à ce qu'il décide de partir explorer le vaste monde.

Leur besoin de contact satisfait, les bébés n'ont pas besoin de signaler leur désarroi et leur détresse par des cris. En grandissant, ces enfants ne restent pas collés a leur mère, ne pleurent pas avant de s'endormir. Ils sont capables d'entrer en véritable relation avec les autres. Ce sont les enfants magiques décrits par J. C. Pearce. Heureux enfants qui ont vécu pleinement dans leur peau leur première relation amoureuse!
 
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15 août 2005 1 15 /08 /août /2005 00:00

(Oral aversion in the breastfed neonate.
L Killion Healow, R Sliter Hugh. B Abst 2000 ; 20(1) : 3-4)
Traduction

 Les jeunes enfants sont des créatures essentiellement orales.
Leur bouche est non seulement le passage normal des aliments, mais aussi le moyen privilégié d’appréhender leur environnement. La bouche des nourrissons émet des sons qui permettent à l’enfant de faire connaître ses besoins. Elle lui permet de satisfaire sa faim et sa soif. Le simple fait de téter permet à l’enfant de se détendre et de se calmer. Le plaisir et sentiment de satisfaction qu’éprouve un enfant qui tète est intense. La bouche du nouveau-né est le lieu privilégié de contact avec le monde extra-utérin. A partir de ses expériences, l’enfant construit une image de ce qu’est le monde extérieur. Lorsque ses besoins sont satisfaits, l’environnement est perçu comme un lieu agréable, dans lequel il peut avoir confiance. Sa bouche représente, pour le nourrisson, le premier moyen d’apprendre l’amour et la confiance.

La bouche : le principal moyen pour l’enfant d’appréhender son entourage

L’expérience orale fait partie intégrante de la façon dont l’enfant perçoit et reconnaît sa mère. Ruth Lawrence a constaté que " le fait de téter pour son réconfort et l’apparition d’une préférence pour le mamelon sont des comportements génétiquement programmés pour fixer l’enfant sur le mamelon maternel. La reconnaissance de la mère se fait par le biais des caractéristiques spécifiques du mamelon maternel. Les mécanismes d’imprégnation sont variables suivant les espèces, et peuvent mettre en jeu divers sens ; chez les humains, comme chez les grands primates, l’imprégnation est passe essentiellement par la voie orale et tactile. "
La bouche d’un nouveau-né est un " territoire vierge ". Certes, dès la vie intra-utérine, le fœtus acquiert déjà une expérience gustative par le biais du liquide amniotique, et une expérience orale en suçant ses doigts. Mais rien " d’étranger " ne pénètre dans sa bouche. Une expérience orale négative risque fort de laisser une empreinte plus profonde lorsqu’elle survient pendant les premiers jours de vie que si elle survient lorsque l’enfant est plus grand.
A partir de leurs observations cliniques, Klaus et Kenell ont conclu que les liens affectifs entre la mère et l’enfant peuvent être facilement perturbés, voire même durablement altérés, par des événements survenus en post-partum précoce. Widstrom a constaté que l’aspiration gastrique, fréquemment effectuée en routine chez des nouveau-nés, modifiait significativement la séquence de comportement de l’enfant avant la première mise au sein. L’introduction d’un corps étranger dans la bouche de l’enfant n’est pas le seul stimulus qui peut avoir un impact négatif ; Herbst a constaté que les stimuli gustatifs, visuels et olfactifs ont un impact sur la succion. 
Cela implique que la bouche de l’enfant et son comportement lié à l’alimentation doivent être traités avec le plus grand respect. Des pratiques telles que l’aspiration gastrique peuvent, dans certains cas, être réellement nécessaires, mais il ne faut pas perdre de vue qu’elles sont invasives. Si ce geste, qui est rien moins qu’idéal, est de plus fait sans douceur, il représente une agression. Certaines consultantes en lactation qui ont eu à aider des mères dont le nouveau-né, traumatisé par un tel geste, refusait de prendre le sein, ont décrit ce type d’intrusion comme étant l’équivalent d’un viol.

La réponse à un traumatisme

L’une des conséquences d’un contact oral agressif est la survenue d’une aversion orale, aussi dénommée hypersensibilité orale. Ce symptôme n’est pas exceptionnel lorsque l’enfant a vécu un contact oral traumatisant. Il représente un danger pour sa santé, dans la mesure où l’enfant pourra ne plus tolérer aucun contact buccal, que ce soit le sein, un biberon, une sucette, une cuillère ou un doigt. Certains enfants ne tolèrent même plus que l’on touche leurs lèvres, y compris avec une tasse. C’est un problème suffisamment sérieux pour que tout soit fait pour le prévenir.
Une aversion orale chez l’enfant peut aussi affecter sérieusement la confiance en elle de la mère. La réponse très négative de l’enfant à tout stimuli oral donnera à la mère l’impression d’être rejetée et incompétente, ce qui rendra nettement plus difficile la mise en place du lien mère-enfant. Klaus et Kennell ont constaté que lorsque la création de ce lien était perturbée en post-partum précoce, cela pouvait retentir sur le comportement de la mère vis-à-vis de l’enfant pendant toute la première année de vie, alors même que le comportement d’aversion de l’enfant avait disparu depuis longtemps.

Des conséquences à long terme

Ce problème, et son éventuelle conséquence sur le phénomène d’imprégnation, sont rarement abordés lorsqu’on parle d’alimentation infantile et de soins aux nourrissons. Cependant, l’aversion orale peut, la plupart du temps, être prévenue. Par exemple, l’une des pratiques les plus couramment répandues est l’aspiration des voies aériennes immédiatement après la naissance. Or, cette aspiration est souvent douloureuse, et elle peut provoquer des lésions muqueuses. Dans une étude, 75% des enfants ont manifesté les 4 signes pathognomoniques de la douleur lors de cette aspiration, et 100% d’entre eux ont manifesté au moins 3 de ces signes. Chez un nouveau-né, une expérience orale douloureuse peut amener l’enfant à refuser tout stimulus oral, vécu par lui comme potentiellement douloureux.
Lawrence a constaté qu’une aspiration agressive peut induire le développement d’une dysphagie réflexe. Ce type de dysphagie est un comportement acquis, qui est induit et maintenu lorsque la déglutition est associée à un stimulus négatif. Le diagnostic de dysphagie réflexe est difficile, et nécessite des investigations qui peuvent aggraver le problème. Le nourrisson peut réagir très négativement au goût du produit de contraste, ou au passage du tube d’endoscopie, et ces examens peuvent être douloureux, voire provoquer des lésions. Le gavage gastrique chez les nourrissons admis en néonatalogie peut aussi être à l’origine d’une dysphagie réflexe.
D’autres pratiques que l’aspiration des voies aériennes ou du liquide gastrique peuvent provoquer une aversion orale : l’examen au doigt de la bouche de l’enfant, l’alimentation au doigt si elle n’est pas effectuée avec douceur, l’introduction en force d’un tétine… Des études ont montré que le mieux pour l’enfant est que la première chose qui rentre dans sa bouche après la naissance soit le sein maternel, et non un doigt, ou une tétine de biberon. De nombreuses études ont constaté l’impact négatif que peuvent avoir les tétines ou l’alimentation au doigt sur le déroulement de l’allaitement.
Il n’est pas toujours facile d’éviter des pratiques invasives ; dans certains cas, une aspiration, une intubation, le passage d’une sonde… seront indispensables pour la santé de l’enfant, voire pour sa survie. En pareil cas, ces gestes doivent être effectués par une personne compétente, et avec le plus de douceur possible. Il ne faut pas non plus perdre de vue que l’évaluation et le traitement d’un problème de succion présenté par l’enfant peut exacerber le problème. Par exemple, le fait de mettre un doigtier pour nourrir l’enfant au doigt peut être mal toléré par l’enfant, en raison du goût et de la texture du doigtier. L’enfant peut aussi être rebuté par le goût des liquides qui lui seront donnés, comme l’eau glucosée ou le lait industriel.

Respecter l’enfant 

Les services qui sont amis des bébés respectent des protocoles qui stipulent, entre autres, que la première tétée sera précoce, que l’enfant aura ensuite accès au sein aussi souvent qu’il en éprouvera le besoin, qu’il ne recevra pas de tétine ou de sucette, et que tout geste potentiellement traumatisant (tel qu’aspiration des voies aériennes ou digestives) sera évité autant que faire se peut. Respecter ces règles abaisse considérablement le risque d’aversion orale.
La principale règle en médecine est "D’abord ne pas nuire". Aspirer en routine un nourrisson, lui donner une tétine ou une sucette… sont des pratiques qui sont loin d’être aussi anodines qu’on le pense habituellement. Résoudre un problème est beaucoup plus difficile que le prévenir. Le coût de la perte de la relation d’allaitement se mesure en francs, mais aussi en jours de maladie ou d’hospitalisation de l’enfant ; et il est difficile de chiffrer le préjudice sur le plan émotionnel, ainsi que tous les effets à long terme sur la santé de la mère et de l’enfant.

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